Статьи о чтении

Чтение, детский театр и система К.С.Станиславского

Сегодняшние требования к изучению литературы побуждают искать новые возможности обогащения традиционной методики преподавания не только в области инновационных технологий, но и в искусствоведении, эстетике, психологии творчества и театроведении. Особенно целесообразным при изучении драматического текста представляется обращение к режиссерскому и педагогическому наследию К.С. Станиславского. Некоторые элементы его «системы» могут быть весьма полезны учителю-словеснику не только на уроке, но и во внеурочной деятельности.

В методических пособиях по литературе опыт Станиславского практически не используется. При этом необходимо отметить большой интерес к его работам выдающихся педагогов-словесников М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева. В своих монографических работах, научно-методических статьях обращались к наследию Станиславского Т.В. Чирковская, Г.И. Беленький, В.Г. Маранцман и М.Г. Качурин.

Интересующая нас «система» Станиславского описана главным образом в «Работе актера над ролью» и основывается на простых и естественных началах психологии и физиологии человеческой природы. Станиславский считал широко распространенное мнение о непознаваемости творческого процесса ошибочным, чаще прикрывающим леность, косность и дилетантизм. Он разрабатывает приемы всестороннего анализа пьесы, изучения конкретной исторической обстановки, в которой протекает действие, глубокого проникновения во внутренний мир действующих лиц. Такие психологические факторы, как творческое увлечение, волевые задачи, душевный тон, зерно чувства, являются определяющими, по мнению Станиславского, в работе над ролью, пьесой в целом.

Нам представляется, что приведенные выше, а также ряд других элементов «системы» великого реформатора русской сцены могут помочь учителю-словеснику в формировании учебно-познавательной мотивации при изучении драмы, существенно углубят ее восприятие учащимися.

Психологический фактор «творческого увлечения» представляется нам одним из ключевых в творческой работе учителя-словесника. Прежде всего задача учителя так подготовить, организовать, продумать и провести урок, чтобы «творческое увлечение» учеников по ходу урока возросло. (Отметим и формулу подготовки учителя-словесника к уроку: «расчет и вдохновение», предложенную выдающимся советским методистом-словесником М.А. Рыбниковой).

Еще одна важная педагогическая задача учителя-словесника – вызвать понимание и «прочувствование» литературного произведения. «Читать – это еще ничего не значит; что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное дело», – утверждал К.Д. Ушинский. Но понимание порой ограничивается формально-логическим анализом текста, образа. Это в значительной мере обедняет, снижает потенциал возможного воздействия художественного произведения на школьника. И в этом случае значительную помощь оказывает практический опыт работ Станиславского.

«На нашем языке искусства познавать – значит чувствовать, – говорит он. – Поэтому важнейшая задача анализа – пробудить в артисте чувства, аналогичные с переживаниями действующего лица» [1; 67]. Станиславский постоянно подчеркивает, что в отличие от научного анализа, результатом которого является мысль, целью художественного анализа является не только понимание, но и переживание, чувствование.

Почему так важно обратить внимание учителя-словесника на эмоционально-оценочную деятельность учащихся? По опыту работы можно сказать, что этому важнейшему элементу воздействия литературы уделяется недостаточное внимание, чем искажается, снижается его роль в таком важном процессе, как воспитание культуры чувств, умения сопереживать – формирования эмоционально развитой личности.

Школа должна научить творчески мыслить. Творческое освоение литературы учащимися невозможно без навыка эмоционально-эстетического ее восприятия. Чтобы этого добиться и развить творческие способности учащихся, необходимо использовать разнообразные виды литературно-речевой деятельности: например, выразительное чтение поэтического текста, уроки-концерты, постановку спектаклей. Рамки данной статьи не позволяют подробно рассмотреть все формы творческой урочной и внеурочной деятельности, поэтому хотелось бы остановиться на личном опыте постановки пьес на школьном театре.

Освоение пьесы идет от внешних, наиболее доступных сознанию учащихся плоскостей к постижению внутренней сущности драматического произведения. Заимствуя и адаптируя для школы опыт Станиславского, мы разработали ряд специальных приемов в работе с учениками-актерами над ролью и пьесой в целом.

В игровой форме режиссер-учитель вместе с учениками-артистами сначала изучает изображенную в пьесе эпоху, ее быт. Один из увлекательных способов знакомства с бытом эпохи и является изучение материальной, предметной сферы пьесы.

image 13 04 16 08 33 2

Школьный спектакль "Кошкин дом"

Через предметы, интерьер, костюмы, одним словом, реквизит и бутафорию организовывается работа над текстом драматического произведения, изучение всех предлагаемых обстоятельств пьесы, действительности, скрытой за словами. Станиславский считал, что «при изучении быта надо понять не только «что», но и «как» чувствовали люди, почему они жили так, а не иначе» [1; 96]. Станиславский добивался знания деталей быта, на которые намекал текст.

Например, готовясь к постановке лермонтовского «Маскарада», мы неоднократно совершали экскурсии в Пушкинский музей на Пречистенке. Рассматривали тогдашние бальные туалеты, туфли, веера, перчатки, другие аксессуары. Осматривая старинную бальную залу, фантазировали, пытались окунуться в атмосферу дворянского бала, чтобы затем наиболее достоверно представить его на сцене школьного театра и добиться правды ощущений, переживаний, «жизни человеческого духа», по Станиславскому.

Отдельный акцент во время работы над пьесой делается на психологию героев, нравы эпохи, различных социальных, культурных слоев изображаемого общества.

Выходу ученика на школьную сцену предшествует традиционный «застольный» период работы над пьесой (всесторонний анализ литературного материала), потом начинается работа ученика над ролью.

Станиславский выделяет три ступени вхождения актера в роль.

1. Рекомендует актеру восстановить до мельчайших подробностей в своей памяти всю жизнь роли, взятую из текста, и дополненную собственным вымыслом. Адаптируя данный метод к школьной практике, мы вместе с учеником-исполнителем постепенно создаем биографию роли. Исследуем характер персонажа, пытаемся определить мотивы его поступков, ищем вместе физическую жизнь роли: характерную мимику, жесты, походку, душевный тон. Стараемся выявить у исполнителя психологические черты, близкие персонажу, помочь «присвоить» себе роль, и стараться чувствовать и действовать как сценический персонаж. Работа эта очень сложная. Но я всегда помогаю, больше беру на себя, помню, что передо мной не артист, а школьник, ребенок. Стараюсь максимально увлечь творческой задачей, помочь и поддержать. И постепенно происходит чудо. Нащупывается зерно роли, исполнитель-школьник становится «другим» человеком – таким увлекательным образом продолжается работа над анализом драматического произведения в театрализованной, игровой, наиболее близкой и интересной детям форме.

Здесь необходимо вспомнить, что большое значение школьному театру придавала уже упоминаемая М. Рыбникова [2; 6], сама ставила спектакли, считала постановку спектакля на школьной сцене одним из способов анализа драматического произведения. Ставил спектакли на школьной сцене и другой выдающийся педагог – А.С. Макаренко. Не только ставил, но и исполнял ведущие роли в пьесах.

2. Вторая ступень, по Станиславскому, – вживание актера в жизнь роли и внутреннее оправдание мотивов его поступков, поведения в целом, «присвоение» ее себе учеником-актером. Мы выполняли с учеником ряд этюдов – специальных упражнений по присвоению роли, вживанию учеников в предлагаемые обстоятельства пьесы.

3. Третий этап включает выполнение ряда сценических задач, направленных на определение сквозного действия роли в пьесе. Для учеников – это действенный ответ на вопрос: каким главным мотивом руководствуется персонаж в пьесе? Что он делает? И почему?

Скажем, Арбенин, якобы обманувшись в Нине, мстит ей за свое обманутое доверие. Нина же до самой своей гибели любит и пытается сохранить нежные, любовные отношения к мужу. Она не способна поверить в совершенное им злодейство. А сам Арбенин прозревает только в конце пьесы и, не перенеся открывшейся правды, сходит с ума.

На собственном опыте мы также убедились, что увлеченность учеников работой над пьесой вне урока пробуждает интерес к работе над драматургическим литературным материалом и в урочной деятельности. По мнению Рыбниковой, постановка спектакля на сцене школьного театра – это один из наиболее увлекательных творческих способов анализа драматического произведения.

В течение более 10 лет я ставила на сцене школьного театра различные пьесы классического репертуара: «Маскарад» Лермонтова, водевили Чехова «Юбилей» и «Предложение», инсценировала «Барышню-крестьянку» Пушкина и «Момент истины» Богомолова. Моим главным помощником и советчиком был опыт К.С. Станиславского, опыт его «системы» работы над ролью и пьесой в целом.

Работая, всегда была свидетелем чуда: все исполнители (в разной степени, конечно) справлялись с ролью, спектакль участвовал в окружном театральном фестивале и побеждал, главные исполнители получали различные высокие награды и дипломы. Но главное: постепенно менялись ребята – исполнители. Они становились глубже, тоньше. Начинали красивее себя вести, красивее говорить, двигаться. Делались одухотвореннее и благороднее. Пробуждался интерес к классике, театру в целом. Я вижу в этом некоторое подтверждение тому, что творческое освоение высокой литературы позитивно изменяет личность учащегося, способствует формированию высоких человеческих качеств личности.

Литература:

1. Станиславский К.С. Полное собрание сочинений в 8 т. Т. 3.– М., 1954.
2. Витторф Т.В. Методическое наследие М.А. Рыбниковой: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Л., 1962.

 

Щербакова Ирина Александровна

Выходные данные статьи:
Щербакова И.А. Идеи К.С. Станиславского в современном школьном опыте // Образование. Книга. Чтение: текст и формирование читательской культуры в современной образовательной среде. Сборник трудов по материалам Всероссийской научно-практической конференции. – М.: МИОО, 2010, с.215–219.